Software educativo dirigido al proceso enseñanza – aprendizaje del cálculo aritmético en la enseñanza primaria (página 2)

Escudero (1989: 65) señala también que los
procesos de
innovación educativa, más que
innovar por innovar, se caracterizan por el compromiso de
deliberación y participación social que establecen,
que exige una fundamentación reflexiva y crítica
sobre qué cambiar, en qué dirección y cómo hacerlo. La
innovación educativa ha de ser pensada como una
tensión utópica entre sistemas
educativos, escuelas y agentes educativos, siendo preciso
articular una serie de procesos y establecer una serie de roles
complementarios, que en la práctica, con cierta
frecuencia, se encuentran con problemas como
el no partir de las necesidades reales de los profesores y los
centros, esto es, del análisis real de los contextos donde se va
a implementar.

Además, se ha de tener presente, como señala
Correa (1999: 75), que el término
innovación, en la práctica educativa, va
siempre asociado a distintos adjetivos que contextualizan el
ámbito donde tiene lugar. Así se alude a
«innovación didáctica», «innovación
tecnológica», «innovación
curricular»… El ámbito de la integración curricular de las
tecnologías de la
comunicación en la enseñanza, entendido como dominio
particular de innovación, representa una muestra palpable
de esta construcción conflictiva, tensional y
polifacética, del cambio en
la
educación (Escudero, 1995: 404).

El proceso de la
integración de las nuevas
tecnologías y los medios de
comunicación en el currículum puede y debe ser
entendido como un «proceso de innovación» y,
como tal, debe atender a la concurrencia de un buen número
de factores y componentes en el desarrollo del
cambio y la mejora que la educación persigue.
Esta integración curricular afecta fundamentalmente tres
campos de la innovación mutuamente implicados: el
desarrollo profesional del profesor, el
desarrollo organizativo de la escuela y el
desarrollo curricular (Correa, 1999: 80). Cuando se decide poner
en marcha en un centro escolar un proyecto de uso
de los nuevos recursos de
comunicación se está al mismo
tiempo
implicando a un grupo de
profesores, cuya experimentación les va a permitir
reflexionar sobre su práctica y mejorar sus estrategias
didácticas, pero la innovación con estos medios supone
también modificaciones en las estructuras
organizativas de la escuela, ya que los modos de enseñar y
aprender con las tecnologías de la comunicación
demandan nuevas estrategias y actividades docentes; y
por último, la innovación supone un cambio en la
propuesta curricular, ya que los diferentes elementos
curriculares pueden y tienen que ser alterados con el uso de los
medios. Según del Blanco (1986: 85), la integración
de las tecnologías en la educación incluye tanto un
proceso de conceptualización como de práctica, por
lo que habría que conseguir que se conviertan en elementos
activos del
currículum y colaboren en la transformación de la
práctica educativa.

Por su parte, Ferreres (1996: 88) apunta, al relacionar los
conceptos de innovación con el uso de los medios y
recursos de enseñanza, que éstos no son más
que una dimensión dentro de todo el proceso global, del
diseño
y desarrollo del currículum, por lo que habría que
tener presente que la mera introducción de estos recursos —ya
sean de última vanguardia, ya
sean los tradicionales— no produce innovaciones en el
desarrollo curricular, porque éstos no son más que
un factor, un elemento más en el diseño, desarrollo
e innovación del currículum.

En este sentido, Escudero (1995: 405) afirma claramente que
«si por las circunstancias que fuere, se plantea la
utilización en la educación de los medios en
general, o de las nuevas tecnologías en la
educación, sin solucionar como es debido sus dimensiones
sustantivas y valorativas, estaríamos apostando
probablemente por una posible innovación técnica,
no por una innovación educativa. Si, de otro lado,
conseguimos asentar debidamente cuestiones tales como las
referidas a las metas y propósitos educativos para el uso
de las nuevas tecnologías, cuándo y a qué
alumnos, en qué tipo de contenidos y en cómo
trabajarlos en el aula, pero descuidamos los cómo, las
condiciones y los procesos a través de los cuales realizar
las innovaciones de este tipo en contextos y circunstancias
particulares, correríamos todos los riesgos de
practicar una política de buenas
intenciones y declaraciones con escasas posibilidades de
desarrollarse en la práctica de los centros y el quehacer
cotidiano de los profesores y los alumnos. Es por eso que estas
tres cuestiones generales, pese a ser diferenciadas
analíticamente, han de ser integradas en nuestro pensamiento y
praxis
pedagógica en relación con la integración de
las nuevas tecnologías en la educación».

De esta manera, la presencia de las tecnologías de la
comunicación en la educación, para que pueda
convertirse en elemento dinamizador y generador de procesos de
innovación, no puede plantearse como una mera
introducción en el aula —ya que estaríamos
ante una innovación técnica—, sino que es
preciso que las nuevas tecnologías se sitúen en un
contexto curricular y didáctico de manera que se tenga
presente el complejo conjunto de factores que se dan cita en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.

Blázquez (1994: 54) apunta una serie de criterios que
hay que tener presente a la hora de integrar curricularmente las
tecnologías de la comunicación en las aulas:

La calidad de los
recursos, ya que todos los medios no tienen el mismo nivel de
adecuación para mediar entre las realidades y los sujetos
por sus códigos, lenguajes…, porque, como señala
Correa (1999: 83) no es tan importante el medio en sí sino
la realidad sujeto/ medio en interacción.

La concreción de los destinatarios, puesto que los
medios tienen que estar adaptados a las posibilidades y
necesidades de sus usuarios. De esta forma puede entenderse que a
determinados niveles de maduración sea más viable
el uso de unos medios que otros; así el uso de la imagen fija
requiere menor capacidad de procesamiento simultáneo que
una vertiginosa secuencia de imágenes
en movimiento, si
se va a proceder a una lectura de
imágenes. Pero, también es verdad que los alumnos
entenderán fácilmente el lenguaje
del vídeo porque desde tempranas edades están
expuestos a múltiples sesiones de observación.

Se hizo un estudio sobre los resultados de los instrumentos
aplicados en el LLECE y en el SERCE; de los informes de
entrenamientos metodológicos conjuntos e
inspecciones municipales, provinciales y nacionales al territorio
de Fomento; así como de la Colección Multisaber y
los softwares educativos destinados a la enseñanza de la
matemática; de lo que se pudo constatar una
problemática variada. Sobre la base de las insuficiencias
detectadas se toma la idea de crear un software
educativo del tipo entrenador para contribuir a desarrollar
habilidades en los alumnos de la Enseñanza Primaria en el
cálculo
aritmético en los dominios de los números naturales
y fraccionarios.

En esta temática han trabajado Rizo y Campistrous
(1996, Grupo de Trabajo del
ICCP), y Pérez (2003); pero el autor, atendiendo a los
niveles de insuficiencias verificadas y a partir de su
experiencia, ha determinado como problema
científico: ¿Cómo contribuir al
desarrollo de habilidades del cálculo aritmético en
los dominios de los números naturales y fraccionarios en
los alumnos de 5º y 6º grado de la enseñanza
primaria?

Para este trabajo se ha definido como objeto de estudio
la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje
de la matemática en la escuela primaria, y como campo
de acción el desarrollo de habilidades del
cálculo aritmético en los dominios de los
números naturales y fraccionarios en los alumnos de
5º y 6º grados con el empleo de las
TIC.

El mismo tendrá como objetivo diseñar un
software
educativo del tipo entrenador para contribuir al desarrollo de
habilidades en el cálculo aritmético —en los
dominios de los números naturales y fraccionarios—
por parte de los alumnos de segundo ciclo.

En el desarrollo del trabajo daremos respuesta a las
siguientes preguntas científicas:

• 1. ¿Cuales son los criterios teóricos
  que sustentan la dirección del proceso
  enseñanza-aprendizaje de la matemática sobre la
  base del uso de software educativo?

• 2. ¿En qué estado se encuentra el
  cálculo aritmético con números naturales
  y fraccionarios en 5º y 6º grados de la escuela
  Miguel Ruiz?

• 3. ¿Qué software del tipo entrenador
  contribuye al cálculo aritmético con
  números naturales y fraccionarios en 5º y 6º
  grados?

• 4. ¿Qué efectividad pudiera tener el
  software de tipo entrenador para el cálculo
  aritmético con números naturales y
  fraccionarios en 5º y 6º grados por medio del
  criterio de expertos?

Tareas de
investigación

• 1. Revisión bibliográfica acerca del
  objeto de estudio.

• 2. Diagnóstico sobre el estado actual del
  cálculo aritmético en los dominios de los
  números naturales y fraccionarios en la escuela
  primaria Miguel Ruiz.

• 3. Diseño de un software educativo de tipo
  entrenador.

• 4. Validación del software educativo del tipo
  entrenador por criterio de expertos.

En la realización de la
investigación se utilizó un sistema de
métodos y
técnicas de la investigación educacional con sus
correspondientes instrumentos. Para la construcción y
desarrollo de la fundamentación teórica y el
estudio del nivel de profundización alcanzado en este
campo del saber, así como para la búsqueda y
el
conocimiento de sus cualidades y regularidades más
significativas, se procedió a través de
métodos del nivel teórico:

La modelación: permitió fijar la
modificación del modelo
actuante para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
matemática en la enseñanza primaria como objeto de
estudio.

El análisis histórico-lógico: para
estudiar el fenómeno en su devenir histórico;
así como las regularidades del comportamiento
de la dirección del aprendizaje.

El analítico-sintético: se analizó las
ideas derivadas del
estudio realizado, se sintetizaron los elementos que resultaron
útiles para diseñar el software educativo de tipo
entrenador.

El inductivo-deductivo: para estudiar el modelo actuante;
precisando de este su comportamiento de lo particular a lo
general; así como el razonamiento de lo general a lo
particular.

Para la elaboración de la propuesta que se buscaba y el
diagnóstico de las particularidades del
problema científico que se estudió, se utilizaron
métodos del nivel empírico:

• La observación: para obtener información y
  sistematizar aspectos relacionados con el proceso de
  enseñanza-aprendizaje de la matemática en la
  enseñanza primaria.

• La encuesta: para adquirir información sobre las
  características del proceso de
  enseñanza-aprendizaje de la matemática en la
  enseñanza primaria.

• La entrevista: para determinar características del
  proceso de enseñanza-aprendizaje de la
  matemática en la enseñanza primaria con
  énfasis en el cálculo matemático con
  números naturales y números fraccionarios en
  5º y 6º grados.

• Análisis documental: para explorar en las fuentes
  de conocimiento toda la información que existe sobre
  el objeto de estudio.

• Validación de la propuesta por criterios de
  expertos: evaluar la propuesta por expertos del objeto que se
  estudia.

Los métodos del nivel
estadístico y/o procesamiento matemático empleados
fueron:

• Cálculo porcentual: técnica para procesar
  cuantitativamente la información obtenida de los
  instrumentos aplicados.

En este trabajo se considera como población a los 155 alumnos del segundo
ciclo de la Escuela Primaria "Miguel Ruiz" que representa el 100
%. Se seleccionó como muestra el grupo 5to A y el grupo
6to C con un total de 58 alumnos, que representan el 37.4 % de la
población; esta selección
se hizo de manera intencional, atendiendo a las
características psicopedagógicas de los alumnos y
el desempeño de los maestros.

La actualidad del tema se evidencia en la importancia
que tiene la preparación de los alumnos de la
enseñanza primaria en el cálculo aritmético,
pues juega un rol decisivo en su formación general
integral, como asignatura priorizada, propicia un mejoramiento de
la actividad educacional para la dirección del proceso
pedagógico.

La novedad científica: radica en que se aporta
un software educativo de tipo entrenador que contribuya al
desarrollo de habilidades en el cálculo aritmético
en los dominios de los números naturales y fraccionarios
en los alumnos del segundo ciclo de la enseñanza primaria,
que responda a las condiciones y exigencias de dicha
enseñanza, pues a pesar de existir softwares dirigidos a
esta temática en la Colección Multisaber se hace
necesario el recurso informático diseñado para
desarrollar habilidades de cálculo.

Contribución Práctica: Se diseña
en la práctica un software educativo dirigido al
desarrollo de habilidades en el cálculo aritmético
en los dominios de los números naturales y fraccionarios,
como un medio de enseñanza, eficiente para el apoyo al
desarrollo de habilidades en el cálculo aritmético
y a la atención individual, controlando la
actuación del alumno en su trabajo.

Sinopsis de la
tesis

La memoria
gráfica del informe
está conformada por una introducción, dos
capítulos, las conclusiones, las recomendaciones, la
bibliografía y los
anexos.

La introducción expresará las
características esenciales del diseño
teórico y metodológico del trabajo investigativo y
otros aspectos generales relacionados con la significación
de sus resultados.

En el capítulo I se presentan las
fundamentación teóricas del problema
científico.

En el capítulo II aborda una
caracterización acerca del objeto de estudio, y los
fundamentos psicopedagógicos, así mismo la
validación por experto.

Capitulo I:

Fundamentación
teórica

Introducción

La enseñanza de la escuela primaria tiene carácter priorizado. En la colección
Multisaber existen softwares destinados a maestros y alumnos con
estos fines. Independientemente de ello, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en los momentos actuales se necesita
de un software de tipo entrenador.

El presente capitulo es contentivo de la
sistematización en las diferentes fuentes de
información, lo que permite fundamentar
teóricamente el problema científico objeto de
estudio.

• El uso de las Tecnologías de la
  Información y las Comunicaciones (TIC): el proceso
  educativo en la escuela primaria en los momentos
  actuales

Resulta innegable el auge cada vez mayor de las TIC en las
diferentes esferas de la sociedad a
escala mundial.
El impetuoso desarrollo de la ciencia y
la tecnología ha llevado a la sociedad a
entrar al nuevo milenio inmersa en lo que se ha dado en llamar la
"era de la información". Sin lugar a dudas, estamos en
presencia de una revolución
tecnológica y cultural de alcance insospechado.

Las instituciones
educativas de la enseñanza primaria en Cuba tienen
una larga historia y un conjunto muy
asentado de prácticas docente-educativas, las cuales han
ido evolucionando, pero que todavía no se ajustan a todo
el progreso de las TIC. Comprender y valorar el impacto que las
tecnologías de la información y las comunicaciones
están teniendo ya en nuestras vidas, en el marco de la
sociedad actual y, sobre todo, en la del futuro, nos lleva al
reto de preparar a toda la sociedad, y sobre todo, a las nuevas
generaciones para que usen todo el progreso tecnológico
que enmarcan las TIC hacia el logro de una sociedad más
justa y con un proyecto de desarrollo que tiene como pilares la
justicia
social, la participación popular, la equidad y la
solidaridad; todo
ello mediante el diseño y la aplicación de
estrategias que permiten convertir los conocimientos y las
tecnologías de la información y las comunicaciones
en instrumentos a disposición del avance y las profundas
transformaciones revolucionarias.

Desde diciembre de 1999 se comenzó la
utilización masiva de medios audiovisuales en las escuelas
cubanas, lo cual generó la necesidad de producir programas de
televisión destinados a los centros
escolares.

Para asegurar la recepción de estos programas, todos
los centros de enseñanza general están dotados de
un televisor en cada aula. También disponen de
videograbadoras, que se emplean para la reproducción de materiales
didácticos y educativos que reciben de una red de videotecas
educativas municipales.

Se han puesto en funcionamiento canales televisivos dedicados
esencialmente a la educación, que logran una cobertura en
la población y transmiten alrededor de 15 horas diarias
como promedio. Estos canales disponen de dos secciones
principales en su programación; una que se transmite de lunes
a viernes en el horario escolar destinada a los alumnos y
profesores de las diferentes enseñanzas; y otra, destinada
a elevar los conocimientos y la cultura de
toda la población, en las noches y los fines de
semana.

Estos cambios que estamos viviendo y los que, sin duda, vamos
a conocer en los próximos años son muy superiores a
los vividos con la aparición de los avances
tecnológicos de épocas anteriores en el mundo
de la comunicación e información. Aunque supusieron
una auténtica revolución en su momento (imprenta,
teléfono, radio, cine y
televisión), las tecnologías que
ahora penetran nuestra sociedad son de un mayor impacto por sus
características de globalización, rapidez y capacidad de
crecimiento.

Es por ello que el estado
concede la mayor importancia a la plena realización del
derecho a la educación. Una de las primeras medidas
revolucionarias fue la erradicación del analfabetismo
y la creación de las condiciones para garantizar la
educación universal y gratuita en todos los niveles de
enseñanza, lo cual hoy es una realidad.

Para muchos es habitual la confusión entre
información y conocimiento.
El conocimiento implica información interiorizada y
adecuadamente integrada en las estructuras cognitivas de un
sujeto. Es algo personal e
intransferible: no podemos transmitir conocimientos, sólo
información, que puede (o no) ser convertida en
conocimiento por el receptor, en función de
diversos factores: los conocimientos previos del sujeto, la
adecuación de la información, su
estructuración, etc.

La educación debe dar una respuesta a estos problemas.
Las escuelas primarias, cuyo papel fundamental era proporcionar
información a los alumnos, compiten ahora con fuentes de
información como la
Televisión, cuyo objetivo no
es, evidentemente en la mayor parte del mundo, formar, ni
informar verazmente, ni educar; sino más bien capturar
audiencias masivas y venderlas a los anunciantes o, simplemente,
ganar dinero. Los
medios de
comunicación y las redes informáticas
han sido calificados acertadamente de "profesores salvajes" y su
influencia es enorme, sobre todo si tenemos en cuenta que la TV
es la tercera actividad en tiempo empleado, tras el trabajo y
el sueño, de la mayoría de los habitantes de los
países occidentales. Por suerte en nuestro país las
autoridades conocen de las capacidades formadoras o deformadoras
de los medios de comunicación y entonces se enfocan hacia
su uso racional incluso se utilizan como vías para lograr
una educación más efectiva, dado su alcance local o
nacional. Como buenos ejemplos tenemos la Universidad para
todos y las teleclases que reciben nuestros alumnos.

Hablándose de las nuevas tecnologías,
¿qué son las TIC? Se puede encontrar muchas
respuestas a esa pregunta, en dependencia de a quién se le
pregunte y dónde se le pregunta; desafortunadamente
todavía existen grandes grupos de
personas a las cuales no se ha podido educar sobre el desarrollo
tecnológico de la informática y las comunicaciones y otros no
tienen una idea clara del asunto por la gran cantidad de
información que circula hoy tanto en la prensa plana como
en la radio y la
televisión.

Un acercamiento a la definición de TIC
sería: "el conjunto de procesos y productos
derivados de las nuevas herramientas
(hardware y
software), soportes de la información y canales de
comunicación relacionados con el almacenamiento,
procesamiento y transmisión digitalizados de la
información". Pero otros autores plantean que las TIC "son
un conjunto de herramientas que cambian día a día,
que cada una tiene propósitos particulares que responden a
necesidades específicas". Este será asumido por el
autor de esta tesis.

En primer lugar, el ritmo de cambio de nuestra sociedad es tan
rápido que los sistemas de formación inicial no
pueden dar respuesta a todas las necesidades presentes y futuras
de la sociedad. Hace años que somos conscientes de que la
formación debe prolongarse durante toda la vida y que el
reciclaje y la
formación continuada son elementos claves en una sociedad
desarrollada y moderna. Sin embargo, los importantes cambios que
las nuevas tecnologías están introduciendo en los
puestos de trabajo han hecho este principio mucho más
evidente que antes. Se están creando nuevos sectores
productivos relacionados con dichas tecnologías, otros se
transforman por la introducción de nuevas formas de
organización y, finalmente, es posible que
desaparezcan muchos puestos de trabajo como subproducto de la
revolución tecnológica. Por eso, en la sociedad de
la información deberán crearse los mecanismos
necesarios para que dicha formación alcance a la mayor
cantidad de personas que, presumiblemente, van a necesitar nuevos
conocimientos, habilidades y destrezas. En este punto, las nuevas
tecnologías tienen un papel relevante, no solo como
contenido de la formación, sino como medio para hacer
llegar dicha formación a sus destinatarios. En diversos
informes se habla del peligro de una nueva fuente de discriminación, de una división
entre "inforricos" e "infopobres", tema vinculado a la "brecha
digital" que sólo el desarrollo equitativo y la
solidaridad digital pueden eliminar.

La segunda respuesta general es "desarrollar la aptitud para
el empleo y la actividad". Para ello se propone acercar las
instituciones formativas a la empresa y el
mundo del trabajo. Uno de los peligros de la sociedad de la
información que destacan los expertos es el hecho de dejar
el desarrollo de las acciones
formativas a la iniciativa privada y a las leyes del
mercado. No
existe ninguna garantía de que sin intervención de
los poderes públicos se proporcione la necesaria
formación a los grupos que más la necesitan,
sólo a quien pueda pagarla.

Atendiéndose al incremento del uso de las TIC las
instituciones escolares toman nuevos roles ya que la
deslocalización de la información y la
disponibilidad de nuevos canales de comunicación
tendrán efectos notables en las instituciones educativas
superiores tradicionales. El más evidente es la
globalización de algunos mercados
educativos. Es posible que, en breve, muchas instituciones
compitan en un renovado mercado de formación a distancia a
través de las redes telemáticas. La perspectiva
tradicional de la educación a
distancia está cambiando a pasos agigantados. Las
redes no sólo servirán como vehículo para
hacer llegar a los alumnos materiales de autoestudio
(sustituyendo al cartero), sino para crear un entorno fluido y
multimediático de comunicaciones entre profesores y
alumnos (telementorazgo y teletutoría) y, tal vez lo
más necesario en la actualidad, entre los propios alumnos
(aprendizaje
colaborativo). Clases a través de videoconferencia,
entornos de trabajo en grupo, distribución por línea de materiales
multimedia, etc.
Serán habituales en la educación a
distancia. Aplicaciones de este tipo ya funcionan en
laboratorios y experiencias piloto. Ahora sólo es
necesario que las infraestructuras de comunicaciones lo permitan
de modo generalizado.

Como los nuevos roles de las instituciones educativas se
renuevan asimismo los entornos de enseñanza-aprendizaje y
sus gestores: profesores y alumnos. La perspectiva tradicional en
educación
superior, por ejemplo, del profesor como única fuente
de información y sabiduría y de los alumnos como
receptores pasivos debe dar paso a papeles bastante diferentes.
La información y el conocimiento que se puede conseguir en
las redes informáticas en la actualidad son ingentes.
Cualquier alumno universitario, utilizando la Internet, puede conseguir
información que su profesor tardará meses en
disponer por los canales tradicionales. La misión del
profesor en entornos ricos en información es la de
facilitador, la de guía y consejero sobre fuentes
apropiadas de información, la de creador de hábitos
y destrezas en la búsqueda, selección y tratamiento
de la información. En estos entornos, la experiencia,
la
meta-información, los "trucos del oficio", etc., son
más importantes que la propia información,
accesible por otros medios más eficientes. Los alumnos,
por su parte, deben adoptar un papel mucho más importante
en su formación, no sólo como meros receptores
pasivos de lo generado por el profesor, sino como agentes activos
en la búsqueda, selección, procesamiento y
asimilación de la información.

Sin embargo, las formas tradicionales de enseñanza han
resistido perfectamente los embates de la imprenta y la
fotocopiadora. No sería extraño que resistieran
también a las redes informáticas y los multimedia.
No se trata ahora de condenar completamente una metodología de enseñanza que tiene
sus virtualidades, se trata de ampliar el tipo de experiencias
formativas de los alumnos utilizando medios que van a encontrar
por todas partes en su vida profesional y que forman parte de la
cultura tecnológica que lo impregna todo.

Todo esto trae consigo la introducción de nuevos
materiales de enseñanza-aprendizaje. La
digitalización y los nuevos soportes electrónicos
están dando lugar a nuevas formas de almacenar y presentar
la información. Los tutoriales
multimedia, las bases de datos en
línea, las bibliotecas
electrónicas, los hipertextos distribuidos, etc., son
nuevas maneras de presentar y acceder al conocimiento; y superan
en determinados contextos las formas tradicionales de la
explicación oral, la pizarra, los apuntes y el manual. No es
necesario explicar las bondades de las simulaciones de procesos,
la representación gráfica, la integración de
texto, imagen
y sonido o de la
navegación hipertextual. En el futuro, este tipo de
soportes serán utilizados de modo creciente en todos los
niveles educativos.

Las herramientas de autor permitirán que los
profesores, además de utilizar materiales comerciales,
desarrollen ellos mismos sus propios materiales, adaptados al
contexto de sus alumnos. Un ejemplo del proceso que estamos
viviendo es cómo se están transformando las
bibliotecas universitarias. De simples depósitos de
libros y
revistas con salas de lectura anexas, están pasando a
ofrecer múltiples fuentes de información electrónica. El primer paso fue la
adquisición de bases de datos en CD ROM, un
soporte material para la información que hace que los
bibliotecarios más tradicionales, acostumbrados a
"manejar" objetos, sintieran amenazados sus puestos de trabajo. A
fin de cuentas, a los
CD ROM
también se les pueden pegar tejuelos. Ahora, sin embargo,
el paradigma de
la biblioteca
electrónica o biblioteca sin muros, en la que las fuentes
de información están en formato electrónico
y almacenadas en dispositivos accesibles en cualquier lugar de la
red
informática, se ha impuesto. Los
usuarios acceden a sus servicios a
través de los ordenadores de sus despachos. El ciclo de
producción y distribución del
libro y la
publicación periódica, que pasa del formato digital
al analógico, se acortará cuando se garantice (si
ello es posible: el ejemplo es lo que sucede en la industria del
software) el derecho de copia. Aunque parece inevitable que de la
cadena edición-reproducción-distribución-venta
desaparezcan algunos eslabones.

El primer paso en la integración de toda nueva
tecnología (y creo que este es el momento en que nos
encontramos) es intentar hacer lo mismo que antes, pero con los
nuevos juguetes. En
nuestro país se han desarrollado diferentes colecciones
para la educación y otras están en desarrollo. Por
esta razón, una meta educativa importante para la escuela
cubana debería ser la formación de los niños
como usuarios calificados de las nuevas tecnologías y de
la cultura que en torno a ellas se
produce y difunde. Esta formación, desde nuestro punto de
vista, debe plantearse con el objetivo de que los alumnos:

• dominen el manejo técnico de cada tecnología
  (conocimiento práctico del hardware y del software que
  emplea cada medio);

• posean un conjunto de conocimientos y habilidades
  específicos que les permitan buscar, seleccionar,
  analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de
  información a la que se accede a través de las
  nuevas tecnologías; y

• desarrollen un cúmulo de valores y actitudes hacia
  la tecnología de modo que no se caiga ni en un
  posicionamiento tecnofóbico (es decir, que se las
  rechace sistemáticamente por considerarlas
  maléficas) ni en una actitud de aceptación
  acrítica y sumisa de las mismas.

Es por ello que el autor traza como solución a la
problemática que se investiga el empleo de las TIC, y en
específico el uso de la computadora
para el desarrollo de las habilidades necesarias en los alumnos
de quinto y sexto grado en el cálculo aritmético en
los dominios de los números naturales y fraccionarios,
para lo cual se fundamentará el porqué de lo
planteado.

• Fundamentos sobre el empleo de la
  computadora en la educación

El desarrollo que han alcanzado las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones ha sido
increíblemente acelerado: satélites,
radares, centrales digitales, cables de fibra
óptica y computadoras
enlazadas por doquier, son tan solo algunos ejemplos. De este
conjunto de artefactos y tecnologías las computadoras son
las protagonistas fundamentales, ellas también han sufrido
una acelerada modificación pues cada día surgen
nuevos soportes de información, nuevos materiales semiconductores,
nuevos y más veloces microprocesadores, se han perfeccionado los
sistemas de multimedia y los periféricos de enlace a Internet, red a la
que cada día se conectan nuevas computadoras de diferentes
países del mundo.

Todas estas tecnologías son producidas y controladas en
su gran mayoría por países desarrollados, los que
las han convertido en meros instrumentos de dominación y
dependencia económica y política, más sutil
que los anteriores pero muy efectiva. Para los países
subdesarrollados el reto estriba en lograr adecuar estas a sus
realidades económicas y políticas.

Para Cuba este reto se hace aún mayor por nuestra
condición de país en vías de desarrollo y
por basarse nuestro sistema
político en los principios del
socialismo,
por lo que para la implementación y desarrollo de la
informática se ha diseñado la Estrategia de
Informatización de la Sociedad Cubana, donde están
involucrados todos los sectores, incluido el educacional. Para
este último se creó el Programa de
Informática Educativa del MINED (PIE), el que abarca todos
los niveles y tipos de enseñanza del país.

Todo ello forma parte del propósito de lograr una
cultura integral en las nuevas generaciones que les permita
enfrentarse a la globalización neoliberal, la cual hace un
uso importante de los medios de comunicación masiva y de
las redes globales al servicio del
hombre, lo que
obliga a trabajar en el logro de una formación acelerada
de nuestros niños, adolescentes y
jóvenes en el empleo de estos medios.

El PIE "se enmarca en la labor de optimización del
proceso docente educativo dirigida a elevar la calidad de la
educación y constituye una guía para la
proyección, conducción y evaluación
de las acciones específicas a desarrollar en cada nivel de
enseñanza para cumplimentar los objetivos
propuestos".

Miguel Rodríguez Cuervo, Director Nacional de Computación del MINED, al referirse al PIE
planteó: "este programa debe articular coherentemente los
diseños curriculares de cada nivel de enseñanza, y
en la dirección de la actividad cognoscitiva, ya sea la
informática como objeto de estudio, como herramienta o
medio de enseñanza", aclarando que este "en el área
de la docencia
contempla dos líneas de trabajo esenciales: por una parte,
la introducción de la computación como objeto de
estudio dentro de los planes y programas desde primaria hasta el
nivel superior y, por otra, como medio de enseñanza o
herramienta de trabajo mediante el uso del software educativo y
de paquetes o sistemas de propósito general en apoyo al
proceso de enseñanza-aprendizaje de las diferentes
asignaturas" (MINED, 2001: 16).

Hasta la fecha los principales logros del PIE se centran en el
uso de la computadora
como objeto de estudio y como herramienta de trabajo en sus
diversas formas, sin embargo, aún subsisten algunas
deficiencias con respecto al uso de esta como medio de
enseñanza, por lo que constituye una prioridad del MINED
la preparación del personal docente en este sentido, para
lo cual ha desarrollado varias acciones, entre ellas la
preparación del docente y el desarrollo del software
educativo cubano. Para esta última se han creado
diferentes colecciones de softwares, Multisaber para la
Educación Primaria; El Navegante para la
Enseñanza Media Básica; y Futuro, para la
Enseñanza Media Superior.

Hasta aquí se han abordado varios aspectos relacionados
con el uso del software educativo en Cuba, por lo que se hace
necesario tener claridad de qué es un software
educativo:

"Programas de computadoras. Son las instrucciones responsables
de que el hardware (la máquina) realice su tarea. Como
concepto
general, el software puede dividirse en varias categorías
basadas en el tipo de trabajo realizado." (Encarta, 2004)

Las dos categorías primarias de software son:

• 1. Los sistemas operativos (software del sistema),
  que controlan los trabajos de la computadora,

• 2. Software de aplicación, que dirige las
  distintas tareas para las que se utilizan las computadoras,
  por ejemplo tratamiento de textos, gestión de bases de
  datos y similares.

Por lo tanto el software educativo se enmarca en la segunda
categoría.

Pero, ¿qué es un software
educativo?

Estos son los "programas de computación que tienen como
fin apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje,
contribuyendo a elevar su calidad y a una mejor atención
al tratamiento de las diferencias individuales, sobre la base de
una adecuada proyección de estrategia a seguir tanto en el
proceso de implementación como en su explotación."
(MINED, 2002)

Si nos detenemos a analizar el concepto anterior nos queda
claro que estos se elaboran para apoyar el proceso docente
educativo (nunca para sustituir al maestro), y para elevar su
calidad. De este modo, responden a la concepción de una
adecuada estrategia pedagógica para su
implementación y empleo, un elemento clave que debe quedar
bien definido desde un principio.

Al realizarse un análisis sobre el uso de un software
educativo para el desarrollo de las habilidades necesarias en los
alumnos en las diferentes etapas del proceso de enseñanza
y aprendizaje el autor toma como referencia una de las
clasificaciones de estos softwares.

• Consideraciones acerca de las clasificaciones de
  software educativo

Existen diversos criterios de clasificación del
software educativo:

• 1. Unos se basan en las funciones didácticas
  de la actividad que simulan;

• 2. Otros en las teorías de aprendizaje en que
  se sustentan;

• 3. Otros según la forma de organización
  de la enseñanza que modelan, etc.

Otras clasificaciones se fundamentan en las teorías
de aprendizaje a que se afilian, así se asocia a los
tutoriales clásicos con corrientes conductistas, a los
tutoriales inteligentes con corrientes cognitivistas, a los
entornos libres hipermediales con teorías
constructivistas.

El autor de este trabajo se centrará
específicamente en los softwares educativos
interactivos, es decir, en los programas pensados con la
necesidad de que haya interactividad del usuario con la
máquina. La interactividad en las aplicaciones multimedia
no debe reducirse a la "intro-actividad", es decir
pulsar botones o pinchar con el ratón para acceder a otra
página. La interacción, según el
Diccionario de
la Real Academia Española, significa "la acción
que se ejerce recíprocamente entre dos o
más objetos". Entonces, como interactividad nos
referimos a la interacción cognitiva por la cual los
alumnos comprenden y cambian su entendimiento, sus perspectivas y
estructuras de pensamiento.

Cuando se dice software interactivo no se hace referencia a
los "paquetes" donde el usuario es solo un observador pasivo. Se
está reparando en los productos que el usuario puede
preguntar a la máquina, puede poner sus parámetros
y opiniones, y a su vez la máquina reacciona, responde y
sigue el curso según lo indicado por el usuario. El
software interactivo se basa en la retroalimentación inmediata.

Por eso se piensa que para la producción de materiales
educativos se debe tener en cuenta que estos favorezcan la
interactividad pedagógica.

Seguidamente se mencionan algunas de las modalidades de
interactividad que tienen un buen apoyo pedagógico y son
muy usadas.

Simulación: es un programa que, simulando un
modelo dado, le permite al usuario hacer insumos a ese modelo,
verlo funcionar y desplegar resultados. El modelo puede ser: un
sistema de ecuaciones, un
conjunto de procedimientos o
una serie de reglas de acción condicionadas, como por
ejemplo, para operar una planta de energía
nuclear, poblaciones de plantas,
procedimientos para guiar un cohete, etc.

Los insumos del usuario determinan la conducta que
seguirá el modelo, cuyos datos se desplegarán en
pantalla, ya sea como datos numéricos, un diagrama, una
figura o una animación.

La simulación
es el primer medio considerado interactivo, en el sentido de que
otorga una retroalimentación intrínseca sobre las
acciones de los alumnos. Estas son insumos a un modelo, de modo
que la simulación permite a los alumnos tener una
experiencia particular, que controla él mismo, dado que al
seleccionar los parámetros a cambiar, efectivamente
determina el enfoque del tema.

Demostración y Acción: es un
programa que muestra cómo se lleva adelante una
acción con ejemplos y luego lo hace el alumno.

Diálogos educativos: son programas que
presentan opciones a los alumnos para la resolución de
situaciones: ejemplos: Cierto o falso, Múltiple
opción, Arme parejas, Llene los blancos. El alumno las
contesta y luego verifica el resultado de las respuestas.

Entrenador: Se designa con este nombre a los
softwares diseñados con el propósito de desarrollar
una determinada habilidad, específicamente una habilidad
manual o motora, en el alumno que lo emplea. Muchos entrenadores
utilizan la simulación de situaciones reales, en menor o
mayor grado, con lo cual el alumno puede entrenarse en la
solución de tareas de diferentes grados de complejidad y
los acerca a las formas cotidianas en que se presentan y
resuelven determinados problemas. Existen diferentes tipos de
entrenadores que van desde los más simples y lineales
hasta aquellos que son capaces  de identificar y
caracterizar al alumno que lo emplea y proponer una estrategia de
entrenamiento
de acuerdo con las características individuales de cada
usuario. A este tipo de software algunos lo llaman repasador,
especialmente cuando la habilidad a desarrollar es
intelectual.

De todo este análisis se puede plantear la existencia
de dos aspectos fundamentales:

• 1. Lo importante es recordar que todo proceso de
  clasificación es un proceso de abstracción de
  la realidad que el hombre realiza con fines organizativos, en
  lo que pretende destacar lo singular de un objeto o
  fenómeno.

• 2. En la actualidad es difícil encontrar un
  software en el que existan bien definidas cada una de las
  clasificaciones mencionadas, aunque pueda existir una como
  predominante, así por ejemplo los softwares de la
  colección El Navegante de la enseñanza
  media básica, están basados en un hiperentorno
  de aprendizaje, utilizando la hipermedia como elemento
  fundamental. Todos contienen una mezcla de elementos
  representativos de diversas tipologías de software
  educativo.

Todas estas modalidades tienen retroalimentación
inmediata, no solo respondiendo si lo que el alumno hizo
está bien o mal, sino aportando más
información complementaria.

La diferencia entre ellos es la expresión dentro del
sistema de la concepción del alumno La relación
entre éstos y la redescripción del alumno, que
incluyen los micromundos y los programas de modelado, los hace
pedagógicamente muy valiosos tanto como que las
actividades de aprendizaje se cubren por otros medios.

Al realizarse el análisis sobre la clasificación
del tipo de software a utilizar para resolver la
problemática planteada en el desarrollo de las habilidades
necesarias en los alumnos del segundo ciclo de la
enseñanza primaria se realizarán algunas
reflexiones sobre el aprendizaje de
la matemática en la escuela primaria en condiciones
desarrolladoras.

• Algunas reflexiones sobre el aprendizaje de la
  matemática en la escuela primaria en condiciones
  desarrolladoras

En nuestro país, en el marco de las investigaciones
acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje, se ha podido
profundizar en los postulados fundamentales del enfoque
histórico-cultural, los cuales, unidos a las mejores
tradiciones educativas y tomando en cuenta las condiciones
históricas concretas de nuestra práctica escolar,
han permitido el diseño de estrategias, procedimientos,
sistemas de indicadores y
tareas. Ello ha contribuido a enriquecer la teoría
y la práctica educacional cubana, los núcleos
centrales teórico-metodológicos de la referida
teoría, ofreciendo posibilidades para la instrumentación de los mismos en la
práctica pedagógica por los docentes.

Realizaremos una aproximación a la concepción
teórica de partida referida al aprendizaje y asumida en el
proyecto "Proceso de enseñanza-aprendizaje bajo una
concepción desarrolladora en las condiciones actuales de
la escuela primaria cubana actual." (ICCP, 2002).

Como parte de esta concepción analizaremos algunos
rasgos esenciales, sus concreciones en dimensiones e indicadores,
que permitan al docente apreciar en esta
operacionalización, la congruencia que debe
existir entre los elementos que caracterizan la concepción
y su instrumentación en el quehacer pedagógico.

Un elemento de partida esencial lo constituye la
consideración de la enseñanza como
guía del desarrollo. Estos niveles de desarrollo
que alcanza el escolar están mediados por la
actividad y la comunicación que realiza
como parte del aprendizaje, por lo que constituyen los agentes
mediadores entre el niño y la experiencia que va a
asimilar.

En nuestra concepción asumiremos como definición
de aprendizaje la de Rico Montero P.2004.

"Aprendizaje: es el proceso de apropiación por el
niño, de la cultura, bajo condiciones de
orientación e interacción social. Hacer suya esa
cultura requiere de un proceso activo, reflexivo, regulado,
mediante el cual aprende, de forma gradual, acerca de los
objetos, procedimientos, las formas de actuar, las formas de
interacción social, de pensar, del contexto
histórico-social en el que se desarrolla y de cuyo proceso
dependerá su propio desarrollo."

Comprender tal definición a la hora de instrumentar el
trabajo los docentes, requiere de un conjunto de precisiones en
cuanto a sus rasgos o características, así como
aspectos esenciales tales como: ¿qué aprende el
alumno?; ¿qué medir en el aprendizaje?, los cuales
consideramos los aspectos fundamentales a tratar, por constituir
los elementos necesarios para su conducción
pedagógica.

Un primer elemento a considerar está relacionado con la
cultura; esta comprende el legado histórico de las
generaciones precedentes, lo que se caracteriza en todas las
obras que reflejan el pensamiento, en los métodos,
instrumentos, en los modos de actuación, de
relación, lo que condiciona los contenidos en cada
momento, de acuerdo con la edad y estos se reflejan en los
programas y propuestas curriculares en los diferentes niveles de
educación.

Otro elemento esencial lo constituye la
apropiación. Con relación a esta
categoría asumiremos lo expresado por el grupo de Pedagogía, ICCP (2002 p 529):

La apropiación debe ser comprendida como los más
diversos modos y recursos a través de los cuales el
sujeto, de forma activa y en íntima interrelación
con los demás —los adultos y los coetáneos
que lo rodean— hace suyos los conocimientos, las
técnicas, las actitudes,
los valores,
los ideales de la sociedad en que vive, así como los
mecanismos a través de los cuales logra su autodesarrollo;
es decir, convierte en cualidades personales la cultura que
caracteriza la sociedad en que vive.

Tomando en cuenta el alcance de lo que debe apropiarse el
alumno, resulta claro considerar que el aprendizaje,
además de los procesos cognitivos, lleva implícito
los aspectos de formación que corresponden al área
afectivo-motivacional de la
personalidad, por lo que ocupan en esta concepción un
lugar especial los procesos educativos que se dan de forma
integrada a los educativos.

Estos elementos esenciales que caracterizan el aprendizaje
son: su carácter social, individual, activo, de
colaboración, significativo y consciente.

El proceso de aprendizaje que se desarrolla en el grupo
escolar encuentra en el maestro su mediador esencial,
por eso se le concede un gran valor a los
procesos de dirección y orientación que estructura el
docente sobre la base de una intención educativa,
expresada en los objetivos a alcanzar en todos los escolares a
partir de sus potencialidades.

En las actividades de interacción social (por parejas,
en tríos, en equipos), tiene lugar la colaboración,
el intercambio de criterios, el esfuerzo intelectual, elementos
de una actividad compartida que permite cambios tanto en lo
cognoscitivo, como en las necesidades y motivaciones del alumno.
Como parte de estas actividades resulta posible el trabajo
teniendo en cuenta las particularidades de cada alumno y sus
zonas de desarrollo próximo.

Para Vigotsky,
citado por P. Rico en La zona de desarrollo. 2003, la
zona de desarrollo próximo se define como "la distancia
entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de
resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más
capaz."

De lo anterior se deriva la importancia de las formas de
interacción social de comunicación y
colaboración como paso hacia la
individualización.

El aprendizaje cumple la doble condición de ser un
proceso social, como se ha expresado con anterioridad, al mismo
tiempo tiene un carácter individual. Cada persona se
apropia de esa cultura de una forma particular por sus
conocimientos y habilidades previas, sus sentimientos y
vivencias.

Según D. Castellanos y otros (2001, p 29), "en el
aprendizaje cristaliza continuamente la dialéctica entre
lo histórico social y lo individual; es siempre un proceso
activo de reconstrucción de la cultura, y de
descubrimiento del sentido personal y la significación
vital que tiene el conocimiento para los sujetos".

Otro rasgo a destacar en el aprendizaje es la
consideración de un proceso significativo.
Cuando el alumno, como parte de su aprendizaje, pone los nuevos
conocimientos en relación con los que ya posee, se
viabiliza la reestructuración y el surgimiento de un nuevo
nivel, para lo cual resulta de especial importancia el
significado que tengan para él: el nuevo conocimiento; y
las relaciones que pueda establecer entre los conocimientos que
aprende y sus motivaciones, sus vivencias afectivas, las
relaciones con la vida y con los diferentes contextos sociales
que le rodean.

De lo anterior se destacan los procesos de sentido para el
sujeto, es decir que los nuevos contenidos cobren para el alumno
un determinado sentido por su significación desde lo
personal.

Otra consideración de la concepción que se
analiza está ligada a que el alumno adopte una
posición activa en el aprendizaje; esto supone
insertarse en la elaboración de la información, en
su remodelación, aportando sus criterios al grupo,
planteándose interrogantes, argumentando sus puntos de
vista, etc.

Finalmente, nos parece oportuno llamar la atención con
relación a las condiciones actuales de la escuela primaria
cubana. Los escolares cuentan con programas de
computación, el Programa Editorial Libertad y la
televisión educativa, entre otros, los cuales se insertan
en la escuela como mediadores de la cultura, lo que
necesariamente los enfrenta a un contexto educativo con
más posibilidades para potenciar su desarrollo.

¿Qué aprende el alumno?

Como parte del aprendizaje, el alumno aprende:

• 1 conocimientos

• 2 habilidades específicas de las diferentes
  asignaturas

• 3 procedimientos y estrategias de carácter
  intelectual general comunes a las diferentes asignaturas

• 4 procedimientos para una asimilación
  más consciente de los conocimientos, como son: las
  habilidades para planificar, controlar y evaluar la actividad
  de aprendizaje

• 5 normas de comportamiento

Todos los aspectos señalados anteriormente constituyen
logros cuando por medio de un proceso desarrollador cada
niño alcanza los objetivos de acuerdo con sus
particularidades individuales, lo que se traduce en el desarrollo
integral de su personalidad a
partir de las exigencias del nivel de enseñanza, apreciado
en sus niveles de desempeño cognitivo en unidad con la
formación de motivaciones, sentimientos y orientaciones
valorativas.

¿Cómo determinar qué medir en el
aprendizaje?

Resulta claro para el docente que la medición del aprendizaje debe estar guiada
por el fin y los objetivos previstos para el nivel y grado, que
constituyen los objetivos integrados a partir de los alcances
propuestos como objetivos de las asignaturas.

En los procesos vinculados al desempeño cognitivo
intelectual del alumno la evaluación debe indagar:

• 1 el éxito alcanzado en la ejecución de
  las tareas de acuerdo con las exigencias correspondientes a
  los tres niveles de asimilación (reproductivo, de
  aplicación y de creación)

• 2 la presencia de acciones de orientación, de
  análisis de las condiciones y exigencias de las
  tareas

• 3 la aplicación por el alumno de diferentes
  vías de solución

• 4 la presencia de acciones de control y
  evaluación dirigidas tanto al control de los
  resultados de sus compañeros como a su propio
  autocontrol.

• 5 los niveles de generalización; apreciables
  cuando el alumno es capaz de transferir a nuevas situaciones
  un conocimiento o procedimiento aprendido.

En los aspectos de la esfera afectivo-motivacional, la
evaluación deberá acercarse a:

• 1 las motivaciones

• 2 niveles de satisfacción y valoraciones

• 3 formación de sentimientos y orientaciones
  valorativas

Dimensiones a tener presente en el aprendizaje

Para medir el aprendizaje desarrollador en los escolares se
pueden tomar en cuenta tres dimensiones fundamentales que
permitan orientar al maestro acerca de aspectos relevantes del
desarrollo de los escolares, estas son:

• 1 Dimensión cognitiva

• 2 Dimensión reflexivo-reguladora

• 3 Dimensión afectivo-motivacional

Otro aspecto importante es tener en cuenta los momentos del
desarrollo en el escolar primario, los cuales son:

• 1 Seis a siete años primero y segundo
  grados

• 2 Ocho a diez años tercero y cuarto grados

• 3 Once a doce años quinto y sexto grados

Ahora se analizará cómo se comporta el
aprendizaje de la matemática en la escuela primaria, en
condiciones desarrolladoras, según los objetivos por
grados.

Objetivos de quinto grado

Dimensión cognitiva.

1. Interpretar adecuadamente la información
cuantitativa que por diferentes vías recibe, así
como formular y resolver todo tipo de problemas
aritméticos, demostrar sus habilidades de
cálculo con números naturales y fraccionarios.

2. Dominar las unidades básicas del Sistema
Internacional (de longitud, masa, superficie, tiempo y
monetarias) y las habilidades fundamentales: estimar, medir,
convertir y calcular con datos de magnitud.

3. Identificar y describir las figuras y cuerpos
geométricos elementales que por diferentes vías
aparecen representados en objetos del medio, a través del
conocimiento de sus propiedades esenciales, en especial la
simetría e igualdad
geométrica en general, a partir del empleo de la
reflexión, la traslación y la simetría
central.

4. Utilizar algunas posibilidades de herramientas
computacionales (del sistema operativo
Windows y de
las aplicaciones informáticas, Paint, Word, Power Point)
en el proceso de aprendizaje.

Dimensión reflexivo-reguladora.

1. Aplicar de forma independiente estrategias de lectura
global, lectura analítica y la modelación, para el
análisis reflexivo de las condiciones de las tareas previo
a su ejecución.

2. Resolver de forma independiente diferente tipos de tareas e
interpretar órdenes así como utilizar estrategias
de trabajo conjunto en su equipo.

3. Mostrar en su desempeño la presencia de
procedimientos para el procesamiento de la información
como esquemas cognitivos simples.

4. Realizar el control y la
valoración de los resultados de sus tareas y las de sus
compañeros a partir de indicadores dados por el
maestro.

5. Resolver con solución, sin solución, con
variadas alternativas de solución, con errores, y
argumentar la solución que conviene o no.

Dimensión afectivo-motivacional.

1. Sentir respeto por
sí mismo y en las relaciones con su familia,
maestros, compañeros, y demás personas que le
rodean y mostrar afecto, honestidad,
honradez, modestia, cortesía y solidaridad en estas
relaciones.

2. Apreciar la belleza en la naturaleza, en
las relaciones
humanas, en las manifestaciones artísticas y en la
idiosincrasia del cubano.

Objetivos de sexto grado

Dimensión cognitiva.

1. Interpretar adecuadamente la información
cuantitativa que por diferentes vías recibe, así
como formular y resolver problemas aritméticos a partir
del empleo de diferentes técnicas de solución, sus
habilidades de cálculo con números naturales y
fraccionarios y cantidades de magnitudes; en la solución
de ecuaciones, así como sus conocimientos acerca del tanto
porciento y la proporcionalidad.

2. Identificar, describir, comparar y trazar figuras y cuerpos
geométricos que aparecen en objetos concretos y sus
representaciones, mediante el conocimiento de sus propiedades
esenciales, deducir nuevas propiedades a partir de ellas,
argumentar proposiciones y poder
establecer relaciones tales como la igualdad geométrica,
el paralelismo y la perpendicularidad entre sus elementos a fin
de que pueda apropiarse de estrategias de pensamiento
lógico.

3. Utilizar algunas posibilidades de herramientas
computacionales (del sistema operativo Windows y de las
aplicaciones informáticas, Paint, Word, Power Point) en el
proceso de aprendizaje.

Dimensión reflexivo- reguladora.

1. Aplicar de forma independiente estrategias de lectura
global, lectura analítica y la modelación, para el
análisis reflexivo de las condiciones de las tareas previo
a su ejecución.

2. Resolver de forma independiente diferentes tipos de tareas
e interpretar diferentes órdenes así como poder
utilizar estrategias de trabajo conjunto en su equipo.

3. Mostrar en su desempeño la presencia de
procedimientos para el procesamiento de la información
como esquemas cognitivos simples.

4. Realizar el control y la valoración de los
resultados de sus tareas y las de sus compañeros a partir
de indicadores dados por el maestro.

5. Resolver con solución, sin solución, con
variadas alternativas de solución, con errores, y
argumentar la solución que conviene o no.

Dimensión afectivo-motivacional.

1. Sentir respeto por sí mismo y en las relaciones con
su familia, maestros, compañeros, y demás personas
que le rodean y mostrar afecto, honestidad, honradez, modestia,
cortesía y solidaridad en estas relaciones.

2. Apreciar la belleza en la naturaleza, en las relaciones
humanas, en las manifestaciones artísticas y en la
idiosincrasia del cubano.

Es necesario, además, la exploración por el
docente de aspectos tales como la autovaloración que tiene
de su desempeño en el aprendizaje, niveles de
satisfacción con las actividades que realizan, vivencias
de satisfacción en las relaciones con el grupo y en la
escuela.

Además, se debe tener en cuenta los logros que queremos
obtener de los alumnos en cada asignatura. Al respecto,
esbozaremos algunos elementos abordados extensamente por Ortiz
Ocaña, en una publicación electrónica en el
sitio Web Monografía.com.

Logro: representa el resultado que debe alcanzar el
alumno al finalizar la asignatura, el resultado anticipado por
supuesto, las aspiraciones, propósitos, metas, los
aprendizajes esperados en los alumnos, el estado
deseado, el modelo a alcanzar, tanto desde el punto de vista
cognitivo como práctico y afectivo-motivacional (el saber
o pensar, el saber hacer o actuar y el ser o sentir).

De ahí que existan tres tipos de logros, según
el contenido del aprendizaje de los alumnos: cognoscitivos,
procedimentales y actitudinales.

Logros cognoscitivos: Son los aprendizajes esperados en
los alumnos desde el punto de vista cognitivo, representan el
saber a alcanzar por parte de los alumnos, los conocimientos que
deben asimilar, su pensar, todo lo que deben conocer.

Logros procedimentales: Representan las habilidades que
deben alcanzar los alumnos, lo manipulativo, lo práctico,
la actividad ejecutora, lo conductual o comportamental, su
actuar, todo lo que deben saber hacer.

Logros actitudinales: Están representados por
los valores
morales y ciudadanos, el ser del alumno, su capacidad de
sentir, de convivir, es el componente afectivo-motivacional de su
personalidad.

También existen tres tipos de logros según su
alcance e influencia educativa en la formación integral de
los alumnos: instructivos, educativos y formativos.

Logros instructivos: representan el conjunto de
conocimientos y habilidades que debe asimilar el alumno en el
proceso pedagógico. Se formula mediante una
habilidad y un conocimiento asociado a ella. Tiene la
limitante de que no refleja el componente axiológico tan
significativo en la formación integral de nuestros
alumnos.

Logros educativos: representan el conjunto de
conocimientos, habilidades y valores que
debe asimilar el alumno en el proceso pedagógico. Se
formula mediante una habilidad, un conocimiento asociado a ella y
los valores asociados a dichas habilidades y conocimientos. Tiene
la ventaja y superioridad sobre el logro instructivo que refleja
(ya sea de manera explícita o implícita) el
componente axiológico, tan significativo en la
formación integral de nuestros alumnos.

Logros formativos: son un modelo pedagógico del
encargo social que le transfiere la sociedad a la escuela, que
refleja los propósitos, metas y aspiraciones a alcanzar
por el alumno, que indican las transformaciones graduales que se
deben producir en su manera de sentir, pensar y actuar.

El logro formativo se integra por dos componentes
fundamentales: contenido y condiciones.

Contenido: es aquella parte de la cultura, ciencia o
tecnología que debe ser objeto de asimilación por
parte del alumno durante el aprendizaje para alcanzar el logro
propuesto.

Está formado por: las cualidades y valores que
propicia, la habilidad y el conocimiento.

Como cualidades y valores fundamentales a desarrollar en
nuestros alumnos tenemos (entre otras):

• 1. La formación
  político-ideológica y económica
  reflejada en la eficiencia de la vida misma.

• 2. La formación de valores: responsabilidad,
  tolerancia, respeto, laboriosidad, honestidad, solidaridad,
  compromiso, disciplina, ética, sentido de pertenencia,
  entre otros.

Habilidad: es el sistema de acciones que manifiesta el
sujeto en su actividad teórica y práctica con el
fin de resolver situaciones o problemas dados en la esfera
social; sobre la base de los conocimientos adquiridos de una
determinada ciencia, arte o
tecnología (Saber hacer).

Las habilidades en sentido general pueden ser básicas,
que son las denominadas habilidades intelectuales
(interpretar, definir, argumentar, describir, caracterizar,
valorar, entre otras) y las habilidades profesionales que son
propias de las ciencias o de
una determinada tecnología (p.e.: tornear, taladrar,
operar, explotar, elaborar, conducir, inyectar, contabilizar,
proyectar, entre otras.

Conocimiento: es un componente esencial del
pensamiento, constituye la base gnoseológica de cualquier
actividad teórica o práctica (Saber). Se
identifican en hechos, fenómenos, acontecimientos,
procesos, datos, características de los objetos,
conceptos, leyes, teorías, modelos,
tecnologías, etc.

Condiciones: constituyen las dimensiones cualitativas
que permiten evaluar el cumplimiento adecuado del logro. Entre
los indicadores más usados en la práctica
encontramos fundamentalmente: el nivel de asimilación, el
nivel de profundidad y el nivel de sistematicidad.

El nivel de asimilación: constituye el método
pedagógico que va a emplear el profesor, o sea, el estilo
de aprendizaje a utilizar para que el alumno se apropie del
conocimiento y la habilidad. En la teoría
pedagógica existen diferentes formas de expresar los
niveles de asimilación del conocimiento, por parte de
algunos autores. Nuestro criterio lo mostramos a
continuación:

El nivel de sistematicidad: refleja la forma en que se
deben orientar los logros en función de su
derivación gradual, a corto, mediano y largo plazo.

El nivel de profundidad: refleja la complejidad y grado
del logro, es decir, hasta donde llegar para el alcance de una
determinada habilidad. Este viene dado en función del
nivel en el que se formula el logro.

En el análisis anterior han quedado los componentes
didácticos del logro educativo y del formativo:

• 1 La habilidad (indica ¿qué van
  hacer mis alumnos en la clase?)

• 2 El conocimiento (indica ¿qué
  van a saber mis alumnos en la clase?)

• 3 El nivel de profundidad (indica
  ¿hasta dónde lo van hacer?). Con ello se aspira
  a que el logro sea medido, cumplido y logrado a corto,
  mediano y largo plazo.

• 4 Las cualidades y valores (indican
  ¿qué cualidades y valores desarrollar en la
  personalidad del alumno, durante el contenido a impartir en
  la clase?)

Los elementos de carácter teórico anteriormente
relacionados panorámicamente, partiendo de las
concepciones desarrolladas por Vigotski y del trabajo del Dr.
Ocaña, constituyen fundamentos pedagógicos del
presente trabajo en cuanto nos dotan de un corpus suficiente de
conocimientos de vital significación para la
concepción del proyecto, de modo que conduzcan al
más eficaz diseño del producto
informático en cuestión. Así, mantendremos
siempre a la vista la idea vigotskiana de que el aprendizaje es
un acto de co-creación humana, en el cual tienen al mismo
tiempo la más elevada importancia el ser que aprehende el
conocimiento (en nuestro caso, el alumno), como el que lo induce
directa o indirectamente, ya sea este el maestro o profesor, o
uno o varios miembros de la familia o
la sociedad. El software en particular será concebido
procurando potenciar la comunicación más
transparente entre uno y otro individuo
involucrado en el proceso (dígase, p.e.: programador,
profesor, alumno). Nos circunscribiremos a la búsqueda de
logros en el orden procedimental (como necesaria
prolongación de los logros cognoscitivos), dado que la
esencia de nuestro software es el adiestramiento y
la ejercitación; no se trata de la transmisión de
nuevos conocimientos, sino de estimular el despliegue de las
derivaciones operativas de estos; o sea: el qué hacer con
el conocimiento, su valor de uso, que será incrementado en
la medida en que el alumno desarrolle habilidades
específicas para gestionar o crear otros nuevos que
trasciendan a aquellos, fundados en sus mismas bases. Desde el
punto de vista de su influencia educativa en la formación
de los alumnos, nuestro punto de mira está dirigido a los
logros instructivos, que, necesariamente constituirán
formantes sustanciales de los logros educativos y formativos. En
cuanto a los niveles de asimilación de conocimientos por
parte de los alumnos, centraremos la atención en el nivel
productivo, de modo que partiendo del planteamiento del
problema (nuestra parte) se procederá a la
búsqueda de la vía y a la solución de este
(la parte del alumno). El nivel de asimilación propuesto
estará en armonía con las particularidades del
programa de estudios de la asignatura en ambos grados de la
enseñanza primaria, específicamente con los
objetivos propios de la matemática en cada grado, lo que
responderá al grado de desarrollo de las habilidades que
se espera de los alumnos en cada etapa.

Conclusiones del Capitulo I.

• 1. El uso de las TIC ha invadido la dirección
  del aprendizaje en la didáctica de las asignaturas en
  las diferentes enseñanzas, haciendo énfasis en
  la enseñanza de la matemática en las
  condiciones de la escuela primaria.

• 2. El software educativo posee requisitos para su
  utilización durante la realización de las
  tareas docentes de la clase de matemática del segundo
  ciclo de la escuela primaria

• 3. La clase de matemática en la
  enseñanza primaria posee exigencias didácticas
  en la estructuración de los diferentes componentes del
  proceso de enseñanza- aprendizaje.

Capítulo II:

Propuesta de un
software educativo que contribuya al desarrollo de habilidades en
el cálculo aritmético en el 2do Ciclo en la escuela
primaria Miguel Ruiz

El presente capítulo tiene como finalidad la
fundamentación y presentación del software
educativo dirigido al proceso enseñanza-aprendizaje del
cálculo aritmético en la Enseñanza Primaria.
En el primer epígrafe se diagnostica el problema objeto de
estudio. En el segundo epígrafe se presentan sus
componentes estructurales y se alude a los fundamentos
básicos que sustentan dicho software. En el tercero se
ofrecen los resultados de la valoración de su factibilidad a
partir del criterio de expertos.

2.1 Diagnóstico y fundamentación del software
educativo que contribuya al desarrollo de habilidades en el
cálculo aritmético en la escuela primaria

2.1.1 Caracterización sobre aspectos generales de la
estructura, organización y funcionamiento del contexto
donde se desarrolló el estudio

Conocer con profundidad el contexto donde tendrá lugar
cualquier tipo de estudio científico, constituye un
elemento importante para el investigador, pues ayuda a entender
mejor el comportamiento del problema y en correspondencia con
esto permite diseñar mejor las propuestas de
solución.

La escuela primaria "Miguel Ruiz" está situada en la
Calle José del Carmen Hernández # 6, Fomento,
Sancti Spíritus, en el Consejo Popular Norte.
Comenzó a prestar servicios en la enseñanza
primaria en 1970, en los momentos actuales forma parte de la
Educación Primaria del MINED, en el municipio de
Fomento.

Estructura, organización y funcionamiento de la
escuela primaria "Miguel Ruiz"

Posee un consejo de dirección compuesto por un
director, un vicedirector, dos jefes de ciclo y un administrador.
Tiene doble sesión desde preescolar
hasta sexto grado, posee 23 grupos, sus funciones las
desarrolla en dos inmuebles, con dos plantas cada uno y consta de
29 locales. Laboran 79 trabajadores, de ellos son maestros frente
a aula 63, Psicopedagogo 1, Educación Artística 4,
Educación
Física 5, Computación 4, Bibliotecarias 4; el
nivel profesional del claustro se comporta de la siguiente
forma:

• Licenciados: 19

• No licenciados: 4

• Estudian: 26, de esta cifra, 2 son maestros en
  formación que laboran en la enseñanza primaria.
  Asimismo, 26 docentes estudian en la Maestría de
  Ciencias Pedagógicas de amplio acceso del IPLAC en
  coordinación con el MINED.

Como parte del claustro laboran cuatro Instructores de Arte.
La totalidad de la matrícula recibe doble
sesión.

Con respecto a la filiación política la
misma posee, 23 militantes del PCC, 15 militantes de la UJC.
Matrícula por grados se comporta de la siguiente
manera:

Como la investigación está dirigida al segundo
ciclo se procede a representarlo cuantitativamente:

Ella organiza su vida en un horario que tiene el
siguiente comportamiento:

• Doble sesión: 7:50 a.m. a 5:05 pm.

• Docente: 7:50 am a 12:40 pm en la sesión
  mañana.

2:30 pm a 4:20 pm en la sesión de la tarde.

La biblioteca escolar labora de 7:00 am a 4:20 pm, los
laboratorios de computación de 7:00 am a 7:00 pm.

Desarrolla el trabajo metodológico a través de
un Consejo de Dirección que lo planifica, organiza,
controla y evalúa en cada ciclo el sistema de trabajo,
además sesionan otros órganos de dirección y
técnicos tales como: colectivo de ciclo, asamblea pioneril
y reuniones de capacitación pedagógica al personal
docente, además se desarrolla la preparación de
asignatura una vez semanal y la preparación
metodológica que se realiza una vez al mes concentrada por
Consejo Popular.

La superación la desarrolla a través de
cursos de postgrados, los programas diseñados por la Sede
Central del Instituto Superior Pedagógico Capitán
"Silverio Blanco Núñez" e impartidos por la Sede
Pedagógica Municipal, maestría en Ciencias de la
Educación de amplio acceso. La investigación
científica por líneas temáticas
está en correspondencia con el banco de
problemas y que se declaran como prioridades para un curso en la
estrategia, generalmente por proyecto.

2.1.2 Diagnóstico inicial de la dirección del
proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática
en el 2do ciclo de la escuela primaria, "Miguel Ruiz"

Para propiciar la evaluación de la preparación
de los alumnos del segundo ciclo de la enseñanza primaria,
se procedió a la selección de la muestra en la
Escuela Primaria "Miguel Ruiz" en el curso 2005 – 2006.